▲作者|王荣生，男，我国大陆课程与教学论专科“语文栽植”处所第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。《中小学幼儿园素养培训课程指导圭臬（义务栽植语文、数学、化学学科教学）》研制综合组副组长、语文学科负责东说念主，上海师范大学王荣生素养作专题申报。

作者|张伟平，上海师范大学栽植学院博士计划生。

提倡“教学单元”是本次基础栽植课程教学变调的抓手之一。关联词，栽植教学计划者对“教学单元”的前期计划很不充分，导致中小学教学实践出现一些不消扯后腿和盲目举措。本文主要接管案例计划的方法梳理和辨析语文教学的“单元问题”，所登第的案例很大程度上自大了语文教学单元瞎想现时已达到的最高水平。

一、“教材单元”与“教学单元”

“单元”是一个准外来词，来源于日文的音读汉字词，最早见于1928年出书的《中国栽植辞典》。从词源的本义来看，“单元”分别赐教材单元、教学单元：单元指“教学打算或教材中自成段落的单元。发展为以一个主题为中心的学习行为或教材的一节”。

教材单元是教材内容的组织单元。纸质的语文教材至少有两种形态：一种是常识讲述型的语文教材，一个章节可称为一个单元；另一种是文选型的语文教材，将数篇选文从某种角度归为一组，称为一个单元。教材又叫“讲义”，因此教材内容也叫“课文”，即“教科书中的正文（对防范和习题等而言）”。从这个意旨上讲，数学等教材中的正文亦然课文，但在我国的栽植教学实践中，语文学科以外的其他学科素养一般不使用“课文”这个词来指称教材中的正文，而用“教材”（讲义）的某章节或第几页来指称。“课文”一般特指选入语文教材中的选文，比如“讲读课文”“自读课文”等。除了选文（课文），语文教材还包括语文常识、写稿、白话交际等内容，语文素养一般也不称其为“课文”。

教学单元（unitofinstruction）是教学瞎想的单元，也叫“单元打算”，是“由一位淳厚或多位淳厚准备的，用于特定的学生群体”。教学单元与教材单元不是一趟事，这对于海外栽植教学体制下的素养来说，简直是不言自明的。关联词，对于协调教学大纲和课程圭臬、协调教材和统编教材一齐走来的我国栽植计划者和素养来说，这尚是一个需要进一步澄莹的问题。

频年来，对于单元、大单元众说纷繁。其中一种意见以为，单元不是一个全新的话题，在我国语文栽植实践中早已有之，把柄之一是张志公、张定远1981年发表的文章《谈谈单元教学》。其实，这篇以教学为名的文章，探讨的是教材单元，其所归纳的“七种组织单元的模式”（“按文章文学”“课文加常识随笔”“常识为主、文章为辅”等）是教材单元的编撰法，与当今所讲的“教学单元”不是一趟事。有计划者制造标签，把语文教材的单元称为“天然单元”，并将其视作似乎与“大单元”宝石的“小单元”；有些公论将新中国成立以来包括干涉21世纪基础栽植变调20年的语文教材斥为“单篇主义”“文体主义”等：这些标签和公论，都曲直常不正确的。

语文教材编撰天然要依据课程圭臬，要发愤落实课程圭臬新理念，要不绝提高编撰水平，增强教材的可使用性。然而，教材靠近的是意料的、一般化了的学生，统编教材是供有多种教学不雅点和不同教学才调的素养使用的，它不可能也不不错按照某种教学模式、部分东说念主的不雅点和主张去作念——何况照旧有待澄莹的不雅点和主张。统编教材，并不料味着素养必须用协调的教学方式方法按协调要领进行教学。

教学是素养的专科办事，教学瞎想的背负主体是素养。教学单元瞎想是素养为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的瞎想。底下这段海外语文素养的自述，不错使咱们对教学单元瞎想有一个直不雅的意会。

【案例1】

这是为高中毕业班级中“低水平”学生（够不上毕业水平的12年齿学生）特别瞎想的《麦克白》（指定读物）教学单元。许多学生的阅读才调低于5年齿，而且不成书写出连贯的句子，但我以为学习优秀文学作品是每个东说念主与生俱来的职权，一个家说念远程的街童——这些学生便是这么的东说念主——是能够像大学素养那样完好而天然地意会莎士比亚的作品的。于是我进行了该单元的瞎想和为期五周的教学办事。

教学瞎想的经典名著《教学瞎想道理》一语中的：“明显，瞎想者需要从‘每个学生的所在位置’开动教学。”从具体的学情启航，去瞎想学生达到学习主义的旅程，便是教学瞎想，包括教学单元瞎想、课时瞎想和课文教学瞎想等。对学生学习的暖和，是教学单元瞎想的“魂”。笔者以为，提倡单元瞎想、以大单元教学来撬动课程教学变调，其第一个要义应该是缔造素养的专科自重，指导素养回到教学的根蒂，从暖和学生学习作念起，认准我方启航的地方，走对教学瞎想和教学的第一步。

二、“单元瞎想”与“课节瞎想”

教学单元又叫“课程单元”“学习单元”等。何谓“教学单元”？这在海外似乎从没被动作一个需要计划的问题。在他们的栽植教学环境里，教学单元是教学瞎想的一个天然单元：“对许多栽植办事者来说，单元是最熟习、最能自由地进行课程瞎想的端倪。”“一个单元一般围绕着一个主题（例如，内战）、历程（例如，计划）或资源（例如，演义）张开，况兼频频持续几天到几周。”单元与课时的关系，似乎也从来不是一个需要计划的问题：比单元小的教学瞎想单元是课时，一个单元由些许课时组成。课时指一次课（单节课）的期间，它既是教学瞎想单元，亦然教学的实践单元。一个课时有多长？教学瞎想众人斯蒂芬·耶伦提到过这个问题并作了明确申报：“一个课时需要多持久间，这要根据具体情况而定。一个课时可能独一五分钟，也可能是五个小时。”加涅也从另一个角度讲述过：“明显，课的期间是不同的。”“该单元有两节课，每节课的期间约为一小时。要是教学期间为两小时，那么所有这个词单元有可能在一节课内教完。”换言之，“课时”本来是“课次”的真理，海外的单元教学瞎想案例频频使用“第一天、第二天”“第一次课、第二次课”来表述。关联词在我国的语境中，“课时”这个词突显的则是另外一个含义：“课时”赐教学束缚的计量单元，也便是被协调端正的每节课的时长，一般40分钟操纵，始末以铃声为准。课时的这一含义，笔者生造一个词，叫“课节”（见图1）。

图1“课时”的两个含义

课次和课节不同。课次是依据学习的需要而定的，可长可短；课节是外皮的、被端正的，时长固定。教学瞎想是按课次而不是课节来瞎想，这对于大学素养来说，是较容易意会的。比如大学生的课，一次课3课时（课节），素养一般是3课时连贯实践的（一次课，中间频频不休息或移时休息），而学校筹备办事量，这一次课（课次）计量为3个课时（课节）。然而，对中小学素养来说，这件事心意会起来可能有些粗野。持久以来，我国基础栽植所风俗的教学瞎想单元是课节，而且是寰宇一律、全校协调的课节。以语文教学为例，一篇课文频频2课节，从小学到初中、高中一次作文课一律2课节。风俗成天然，我国基础栽植的教学瞎想单元是课节。以40分钟操纵的期间为界，教学瞎想的单元太小。教学瞎想的单元太小，跟栽植教学的许多问题干系，也会变成栽植教学的一系列问题。提倡单元、大单元的意图之一，便是要科罚教学瞎想单元太小的问题。但由于失之细察而未能折柳出“课时”有“课次”和“课节”这两个不同的含义，反而变成了一些不消扯后腿：一方面，把以往和当今的教学良莠不分地一概贬为“课时主义”（其实是“课节主义”）；另一方面，又不得不彊调单元的课时（课次）瞎想“天然也伏击”，因为课时（课次）才是课程、单元真实实践的单元。不但变成扯后腿，而且对问题的会诊也有些偏差。课节瞎想与教学单元瞎想的对立，“大、小”仅仅自得，课节瞎想最大的问题不在于“小”，而在于千人一面、千东说念主一面地“小”，反之，则是千人一面、千东说念主一面地“大”，这也莫得抓到教学单元的要义。在我国语境中的“课节”与“单元”的对立，其本质是“以教为中心”与“以学为中心”的对立。

安德森等东说念主申报了课程单元（即教学单元）的四个优厚性，其中三个与学生学习的期间干系：第一，教学单元为更具综合性和举座性的学习提供所需的期间；第二，教学单元在使用可用的教学期间方面更具活泼性；第三，较大的课程单元为教学行为提供富裕的期间，从而使学生能够针对较复杂的认识主义进行学习，使咱们能够对此进行测评。

笔者以为，提倡单元瞎想、大单元教学的要义之一，是指导素养改变千人一面的以课节为瞎想单元的积习，发愤根据学生学习的需要和学习程度来安排教学期间，即从安排教学期间作念起，落实“以学为中心”。

三、单篇、多篇与教学单元

“以学为中心”，是指以学生的学习为中心，其要义之一是根据学生的学习程度来安排教学期间。而根据学生的学习程度，前提是有学习内容。

语文课程是一门综合性、实践性课程，其学习内容包括识字与写字、阅读、写稿、白话交际等。但以往和当今的语文课程事实上都是以阅读为中心的。因此，筹划语文教学的“单元问题”，聚焦点天然就引到了阅读教学上，而对本来较容易实践教学单元的写稿、白话交际、跨学科学习等内容和“现代文化参与”“跨绪言阅读与疏通”等学习任务群，较少波及致使弃之不顾。

“阅读教学”是从素养的角度来说的，从学生的角度来说，也便是“学习阅读”。而学习阅读的学习内容，是以课文（选文、整本书）为载体的。于是，语文教学的“单元问题”，有些东说念主就把它化约为单篇与多篇的问题，把单篇课文的教学与教学单元对立起来，把教学单元瞎想等同于多篇课文的组合教学。关联词，单篇课文的教学未必是课节瞎想的。底下是日本语文教学的一个典型案例。

【案例2】

标题为“在历史中活命”，由一篇演义和一次作文组成，共18课时。其中阅读鲁迅演义《老家》指导7课时，评估约2课时，每个课时15—45分钟不等。各课时的教学内容例如如下。

第一课时的指导事项（45分钟）：1.匡助学交易会单元学习的主义（10分钟）；2.通读《老家》全文，记下感念（35分钟）。

第二课时的指导事项（15分钟）：1.交谈通读后的感念；2.掌合手花式的变化、情况的变迁、演义的结构。

第三课时的指导事项（15分钟）：1.掌合手判袂了二十多年后，乍见到的老家的情况以及“我”的热诚；2.对少年时期的闰土和中年闰土的姿态加以对照，意会“我”的感叹。

第七课时的指导事项（45分钟）：1.读完这篇作品，要进一步意志和想考我方和我方周围的社会（25分钟）；2.启发征战学生阅读鲁迅的其他作品（20分钟）。

未必咱们对上述教学瞎想的具体内容有不同看法，但应该承认它是单元瞎想。这是一方面，单篇教学未必是课节瞎想。另一方面，多篇课文的组合教学未必是单元瞎想。语文栽植杂志上发表的多篇课文组合教学案例，许多都是1课节瞎想。例如：1.寻找、细则文章的抒发侧重心，东说念主教版教材五年齿上册《窃读记》《小苗与大树的对话》《走遍寰宇书为侣》《我的“长水果”》；2.责任叩响物化之门，统编教材七年齿下册《伟大的悲催》《天外一日》《带上她的眼睛》；3.从单篇走向群诗，统编教材八年齿上册《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》；4.芳华激扬，统编教材高中必修上册《沁园春·长沙》《百合花》《哦，香雪》。堪称“单元瞎想”的，有的像教学单元，但貌似而神离者居多。阅读教学“单元瞎想”巨额是多个课节的拼盘，拼盘梗概分两种情况：一种是把教材单元的各单篇按课节作简便串联，另一种是分别从不同角度对多篇课文作数次并联。多篇课文作数次并联，底下的案例3被动作榜样。

【案例3】

本案例中波及的教材单元有四篇课文，分别是《青蒿素：东说念主类投降疾病的一小步》《别称物理学家的栽植历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》。该案例的瞎想框架见表1。

表1案例3的教学单元瞎想框架

不难发现，案例3是典型的“课节瞎想”：四个阅读专题之间莫得本质性关系，执行上是让学生疏别从四个角度对四篇课文作念四次“找出”。阅读专题2和3都安排两个课节，想必是因为四篇课文分别找出行文结构和梳理成见有较大办事量；策动疏通会安排一个课节；写一篇事理证明文应该是连排的两课节，即一次作文课。

单篇课文未必是课节瞎想，多篇课文未必是单元瞎想，这么的事实辅导咱们：单篇课文与教学单元不是对立关系，多篇课文组合与教学单元瞎想也不是对应关系。换言之，为倡导教学单元而失和“单篇主义”，以多篇组合来谋请问学单元，这很可能会误入迷路。

四、单元的连贯性与“学习历程”

多篇课文组合是多个课节的拼盘照旧教学单元瞎想，评判的依据是其连贯性。连贯性指单元内的课时（课次）之间的筹商，也包括一个课时（课次）里面的各部分（课文教学中一般称为“时期”）之间的筹商。需要特别强调的是：连贯性，所指的是学生学习的连贯性，而不是素养教学的连贯性；学生学习的连贯性，所指的是学习内容（即教学内容）的连贯性，而不是学生的学习行为的连贯性。

姿首学生学习内容连贯性的通行术语有多个，例如“任务分析”“特等图谱”“学习历程”等，频年海外主要使用“学习历程”这个术语。“学习历程对准一个学科边界的主义，姿首学生为竣事该主义而需要逐步学习的要害内容（常识和技能）；这些内容依依法程，用东说念主们熟习的图像或语词顺次表述。”如图2所示，“学习历程”姿首学生现存的气象（常识、技能、意会等）与需达到的学习主义的“中间地带”，从而“绘图出学生发展频频的行进旅途”。

图2学习历程的姿首

教学瞎想是主义导向的，姿首、绘图从学习主义源流，接管逆推的办法。单元学习主义依据学科的课程主义。笔者在新近的计划中发现，语文课程主义具有“主义一贯”和“语篇依存”两大性情。

第一，主义一贯。以阅读和写稿为例，从小学、初中到高中乃至大学，其主要学习主义是一以贯之的：学习阅读，要在阅读中把合手文本的要害语句，正确意会作者的讲话所抒发的真理；学习写稿，要在写稿中理清我方的想路，并用允洽的讲话和结构浮现地抒发。

《好意思国英语才调暴露圭臬》很显然地体现了语文课程“主义一贯”的特质。该暴露圭臬分为小学（4年齿）、初中（8年齿）、高中（12年齿）三个阶段，三个阶段的“才调暴露圭臬”内容和表述简直彻底一样。例如，小学、初中、高中三个学段，对于阅读的一条都是如下圭臬：“学生阅读并意会至少4本合并事件或合并主题的书（或非常量的读物），或是合并位作者撰写的4本书，或合并作风的4本书，并提供如下读后证明：冷漠有保证而又负背负的干系课文的看法；为我方的看法提供缜密的令东说念主肯定的把柄；将这几篇课文放在一说念就主题、东说念主物、不雅点加以比拟和比照；对这些书的内容进行有知死力和合剪发展的空想；评价作者的写稿战略和技巧身分。”

第二，语篇依存。学习阅读的阶段性，主要取决于阅读的语篇类型、文本难度、阅读类型和任务复杂程度；学习写稿的阶段性，主要取决于写稿的语篇类型和任务的复杂程度。而语篇类型、任务复杂程度等，则体当今所阅读的具体的语篇和需完成的具体的写稿任务。比如，上述好意思国中小学英语才调暴露圭臬，在阅读方面学段的互异，体当今供学生和素养挑选的阅读样书书主义不同上。

语文课程主义的“主义一贯”和“语篇依存”这两大性情，揭示了索要单元主义的两条旅途，包括教材单元和教学单元。

以阅读为例，一条旅途是“从上到下，高下伙同”，依据课程圭臬，截取课程圭臬中与该单元的干系条款，并伙同该单元的具体课文，形成该单元的学习主义。另一条旅途是“从内到外，表里对接”，基于该单元的具体课文，在研读课文的历程中团聚学习身分，索要该单元的学习主义，并与课程圭臬中的干系条款对接。

海外的母语课程圭臬，内容圭臬较为具体，从上到下的旅途易行而可靠。例如，8年齿“叙事分析和探讨写稿”对于“探讨写稿”的干系条款：“用明确的意义和干系把柄写出论证来守旧论点。a.先容论点，承认并折柳可替代的或对立的论点，有逻辑地组织意义和把柄。b.用逻辑推理和干系把柄守旧论点，用准确可靠的来源展示对主题或文章的意会。c.使用单词、短语和句子来创建衔尾并推崇论点、反驳、推理和把柄之间的关系。d.树立并保管一个认确凿作风。e.临了用一个句子或一节翰墨纪念述说来守旧所冷漠的论点。”该课程圭臬中的这些条款，仍是把学习“探讨写稿”的要害身分抽取出来并赐与系统地呈现，素养只需伙同该单元所读的具体作品，从所教班级的学情启航，择取学生完成“探讨写稿”需要学习的些许身分并加以成列，组织和安排具有连贯性的些许课时（课次）。

我国的语文课程圭臬相对暧昧，不管是教材编撰照旧教学瞎想，一般都接管从内到外的旅途。仍以阅读和写稿为例。完成一个具体的写稿任务，组成一个教学单元。比如写一篇诱导东说念主的童话故事：参考干系文章（学科常识）并伙同素养作为写稿者的实践教训，细则完成这个写稿任务的些许要害身分（学生需要会什么）。然后，通过分析学生既往的写稿阅历和习作样本，揣摸学生完成这个写稿任务可能遭受的费事和问题（学生穷乏哪些与要害身分干系的常识和技能），按完成写稿任务的历程匡助学生疏步科罚费事和问题，选拔相应的学习内容从而绘图出行进旅途，组织并实践具有连贯性的些许课时（课次）。阅读的天然单元是语篇,包括短篇（单篇）和长篇（整本书）。完成一个阅读任务，一样不错参考干系文章（学科常识）并伙同素养作为阅读者的实践教训，细则这篇课文或这本书的些许要害点（文本的要害点）。然后，通过分析学生既往的阅读教训和测试样本，揣摸学生阅读意会这篇课文或这本书可能遭受的费事和问题（哪些要害点可能看不到、难以意会或容易污蔑），从而绘图出促进科罚费事和问题的行进旅途，选拔相应的学习内容，组织和安排具有连贯性的些许课时（课次）。

从上头的申报中不错发现，不管是“从上到下，高下伙同”的旅途，照旧“从内到外，表里对接”的旅途，单元学习内容的连贯性都是“语篇依存”的。写稿依存于所要完成的写稿任务，写一篇诱导东说念主的童话故事与写一篇达到一定圭臬的“探讨写稿”，其“学习历程”不同，因而其学习内容及组织也不同。阅读依存于所读的具体语篇，比如读散文和读诗歌，其“学习历程”不同，因而其学习内容及组织也不同。

五、多篇课文的组合与教学单元

执行教学中的难题是多篇课文的组合——咱们无从判辨这些课文的确切关系，因而无法姿首学生的“学习历程”。据笔者面前所知，多篇课文的有机组合梗概是以下四种情形。

第一，篇的比照。两篇及以上文本，在文本内有显在的互文性。1.参读比照。比如，参看一篇白话译文去阅读意会文言文，比照外文材料的多个华文译本以准确意会作者所抒发的真理，参考一篇文学探讨去意会所探讨的作品等。2.并置比照。比如，阅读合并个议题的争鸣文章，媒体阅读中对合并个主题、话题、议题的不同的信息源的碎屑化信息加以筛选等。3.关联比照。合并个作者的多篇作品频频具有互文性。需要特别指出的是，合并个主题、话题的多篇文本，在文内频频不具有显在的互文性。比如，两位作者分别创作的对于“成长”主题的演义，是两篇不同的作品，其本人不组成互文关系。

第二，类的比拟。比拟，看起来是这一篇和那一篇的比拟，其实是这一类和那一类的比拟；所读的这一篇、那一篇，其实是在这一类、那一类中抽取的典型样本。比如，一首诗歌和一篇散文，通过比拟揭示诗歌（类）与散文（类）的抒怀抒发方式的互异，从而突显诗歌（类）与散文（类）的某一特征、特质。“比拟”是技能，“突显”才是主义；“通过比拟——从而突显”，这是多篇比拟的必要条件；而“突显”，则意味着所突显的不可能是一望而知的东西。面前多篇组合教学的案例有许多是“比拟”，但大多都是叫学生一望而知地“找出”，清寒栽植教学的价值和意旨。

第三，利用文本。计划者围绕特定的主题或问题，将干系文章论文的不雅点加以筹商。1.计划论文的文件综述。2.利用多个文件贵府以科罚某个问题。3.学生在学习中的应用。基于样貌的学习、基于问题的学习等，学生学习并利用素养学科常识的教材和读物进行探究。4.把课文动作“用件”,包括提供贵府文、引起议题文、语文常识文等。这仍是属于底下一条教学法应用了。

第四，教学法的应用。这其实是教材单元，把底本不相关的几篇课文组合在一说念，阐明其语文教学的功能。以这些课文为例去学习外皮于这些课文的讲话常识、文章常识、阅读方法战略、写稿常识等，比如统编小学语文教材中的“阅读战略单元”。笔者曾在书中将这些课文界定为“例文”。

教学法的应用与教学单元并非合并含义，不错撇开；利用文本，是在阅读意会基础上的利用，因而也不错暂时撇开。篇的比照在语文教学中的应用受到较多约束，一般用于合并个作者的作品互文关联和媒体阅读。由两篇及以上的课文进行类的比拟的教学单元想必不会多，因为独一在对所比拟的两类都有较充分意会的基础上，“通过比拟—从而突显”才有可能，也才有必要。

当今的问题是，统编语文教材中的绝大部分由四篇操纵选文组成的教材单元，除了教学法的应用以外，咱们无从判辨它们的确切关系，而数篇选文不树立学习内容的连贯性，就不可能组织严格意旨上的教学单元。

【案例4】

《栽植写稿指南：语文素养的学术抒发》一书包括教学文本解读、教学瞎想等五章，其中教学瞎想的法度之作取材于统编教材八年齿上册第四单元。

该教材单元有五篇不同类型的散文：《背影》《白杨礼赞》《永恒的人命》《我为什么而在世》《昆明的雨》。可能是对“大”的追求导致对教材单元的过度解读，该瞎想把阅读单元之后的写稿单元“讲话要连贯”（另一个单元）和综合性行为“咱们的互联网时期”（又另一个单元）一并合成一个口头上的（大）单元，且把学习写稿的“讲话要连贯”极度为这个散文阅读单元的主要学习内容。其所瞎想的阅读教学单元的框架过甚学习行为如下。

学习主义：1.梳理五篇课文，用想维导图或提纲分别呈现完好的结构框架。2.在五篇课文中选拔一个典型段落，用批注分析其讲话连贯的暴露。3.筹商自身活命，抒发阅读后的新想考和新意志。4.筹商自身写稿，从连贯的角度反想、修改我方的作文。

学习行为：1.绘图框架结构图，索要主题想想。（附五篇课文的框架结构图，索要主题想想，要求知生“用一句话抽象”。）2.选拔精彩语段，从连贯的角度点评观赏。（附五篇课文的精彩语段及分析示例）3.作文修改筹划会。

学习主义3比拟虚，莫得体现学习行为瞎想，学习主义4和学习行为3是对于写稿的，姑且岂论。对于阅读的是前两个学习主义以及相应的学习行为，笔者对它们存在一些疑问。

第一，绘图结构框架图并索要主题应当是逐篇进行的，精彩语段的点评观赏应该是关联每一篇课文高下文的，为什么五篇课文的结构框架图要皆头并进合在一个板块（假定2课时），而每篇课文的精彩语段点评观赏要放在2天之后的另一个板块呢？常态的（真实气象的）阅读并不是这么的。

第二，分别呈现完好的结构框架并在五篇课文中选拔一个典型段落作批注，那么学生是学习阅读五篇散文，照旧选拔学习其中一篇？或者，是粗读四篇（结构框架、主题想想）而精读一篇（点评观赏）？或者，是学生选拔一篇，然后在共享疏通入耳别的同学讲述他们对另外四篇的点评观赏？那么，这个教学单元瞎想为什么要有五篇散文而不是一篇或者两篇？或者，是五篇不同类型的散文，有各类各样的“讲话要连贯”，而学生只需学习其中的一个神情？

第三，在五篇课文中选拔一个典型段落作批注是当场的，学生不错选拔这一篇也不错选拔那一篇，不错选拔这一段也不错选拔那一段。那么，这个教学单元瞎想为什么要这五篇散文呢？或者，天然五篇散文不同类型，但“讲话要连贯”其实是一样的，是以不错“举一反四”？

也便是说，在案例4中，这五篇散文被动作了“讲话要连贯”的例文。而例文，除了教学法的应用，咱们无从判辨“之是以是这五篇散文”的原因，因而也无须揪住这五篇课文而强求其学习内容的连贯性——换成另外五篇散文，或者演义，或者论说文，或者应用文，乃至多种文体，照样不错在判辨结构框架和主题想想的基础上学习“讲话要连贯”。

其实，之是以是这五篇散文，其道理本来并不复杂也无须复杂——便是因为它们都是经典散文作品。把五篇底本并不相关的散文经典作品放在一个教材单元，是以是各类各样的散文；而各类各样的经典散文作品，各自都是自足的举座，不需要也不可能拿一条外皮的常识陈迹（例如“讲话要连贯”）把它们穿成一串，而试图组成“单元举座”的学习内容——事实上，“（各自）选拔精彩语段，从连贯的角度点评观赏”是把底本具有自足举座性的、内涵丰富的五篇散文都弄成了碎屑（片断）。

【案例5】

《学历案与深度学习》一书中，有一个多篇文学作品的教学单元瞎想。该案例取材于原苏教版高中语文教材“永恒新的旧故事”单元，课文是《祝贺》《林黛玉进贾府》《边城（节选）》。具体课时安排为：1.第一至第二课时，阅读课文，举座感知几篇文本，梳理故事情节，初步感知作品的叙事视角。2.第三课时《林黛玉进贾府》，梗概是一堂素养精授课，主要课堂行为有两个：一是“意志与想考”，先容“多方皴然”笔法的常识，伙同《红楼梦》说说曹雪芹“多方皴然”的妙处安在。笔者以为学生应该“想考”不了，素养评释为主。二是“辨析与探究”，有四个题，如林黛玉在贾府看到了什么，作者期骗“后面敷粉”手法的意图。笔者以为“后面敷粉”之前没出现过，素养应当要讲一讲。3.第四课时《祝贺》，一是疏通祥林嫂的形象特征；二是走进东说念主物的内心深处，筹划素养冷漠的三个问题；三是分析祥林嫂悲催的原因。4.第五课时《边城（节选）》，感受“东说念主性好意思”，意会“好意思与悲”，分脚色诵读等行为。5.第六、第七、第八课时，整合和提高。整理我方的阅读感受和视力，撰写相对完好的（600字操纵）小论文，在小组疏通基础上班级疏通与答辩。

学习研读这个案例之后，笔者得出以下三点意志。第一，多篇课文的“聚拢”并非教学单元、大单元的必要条件。阅读教学单元中的课文是顺次进行单篇教学，一般莫得也不需要在几篇课文中串来串去地作念“篇的比照”或“类的比拟”。第二，该案例莫得“连系”所有这个词单元的“大任务”。单元的大任务是在数篇课文学习之后的纪念性、反想性的任务，而不是在课文学习中搞行为。第三，该单元的大任务是在三篇课文分别学习之后“撰写相对完好的小论文”——要是第六、第七、第八课时能增多指导小论文写稿的教学内容，将使该教学单元瞎想更具可行性。“整合和提高”中的“答辩”是否有必要性和实践的条件，暂且存疑。

而对于这个案例笔者的质疑是：为什么先要三篇课文皆头并进地举座感知呢？多篇课文先皆头并进，是教学单元、大单元的必要条件吗？从案例叙述来看，该案例应该莫得实践过。要是按照学校频频的教学，那么三篇课文皆头并进至少要分两天进行。假如语文课都安排在本日的第一课节，第一天课后学生还有六节操纵其他学科课程，第二天课后又有六节操纵其他学科课程，那么在第三天，学生之前读过的课文在头脑中还留有什么就不好说了。到学习《边城（节选）》时，之前的“举座感知”就有可能不存在了。是经教学法处理的一篇一篇顺次进行教学，照旧先皆头并进、然后一篇一篇顺次进行教学，哪个可能更好一些呢？一篇一篇顺次进行教学，照样不错先用一课时或泰半课时学生我方读作品，在各篇之后照样不错“整合和提高”。笔者以为，多篇课文先皆头并进的作念法，是羞辱了书写教学瞎想（教案或学案）的视觉整饬感和教学瞎想实践的期间感，也便是说，“单元整合”仅表当今教案纸上。

总而言之，笔者辨析了语文教学“单元问题”的五个方面并得出如下论断。

第一，教学单元与教材单元并非合并含义。教学单元瞎想是素养为了所教的特定班级、具体学生的学习而进行的有针对性的瞎想，教学单元瞎想的背负主体是素养。

第二，“课时”有“课次”和“课节”两个不同的含义，教学瞎想是按课次而不是课节来瞎想的。提倡单元瞎想、大单元教学的要义之一，是发愤根据学生学习的需要和学习程度来安排教学期间，落实“以学为中心”。

第三，单篇课文与教学单元瞎想不是对立关系，多篇课文组合与教学单元不是对应关系。为倡导教学单元而失和“单篇主义”，以多篇组合来谋请问学单元，很可能误入迷路。

第四，多篇课文的“聚拢”并非阅读教学单元、大单元的必要条件，“群文阅读教学”应适可而止。多篇课文先皆头并进的作念法，羞辱了书写教学瞎想的视觉整饬感和教学瞎想实践的期间感，不及为训。

第五，阅读教学单元或大单元是基本按照教材单元顺次单篇教学，教学单元的连贯性体当今单篇课文学习内容的连贯性。单元的大任务是在数篇课文分别学习之后的纪念性、反想性任务。

要是上述论断成立，那么不错扩充：新课程所遵守鼓吹的阅读“教学单元”，也便是之前以于漪、钱梦龙、霍懋征、于永正等为代表的优秀语文素养在对教材单元举座把合手基础上的课文教学。比如，不错推想钱梦龙在我方教学班的闲居教学，在一个教材单元里，这两篇课文分别上两节课，那篇课文上三节课，另一篇课文上一节课，想必几篇课文的教学一定会有某种教学法的处理而使之协作，而不大可能是几篇各管各的—像有些计划者所月旦的“单篇主义”那样凌乱不胜。在对教材单元的举座把合手基础上，用某种教学法的处理来关联单元内的多篇课文，这大约是阅读教学单元多篇课文的“整合”所能达到的极限。换言之，阅读教学单元所进行的教学，依然是单篇课文的阅读教学。

本文选自《课程·教材·教法》2025年第5期第95-103页现金万博manbext网页版登录app平台，参考文件略。